專(zhuān)業(yè)教育、職業(yè)教育旨在培養社會(huì )人的技能，而通識教育則有關(guān)道德、人格和智慧。通識教育，在美國被稱(chēng)為“博雅教育”和“普通教育”，在日本叫做“教養教育”和“一般教育”。中國曾是世界上通識教育發(fā)育最早、發(fā)展最為成熟的國家，有效的教化成為了中華文明延續的重要支撐；而今的世界發(fā)達國家，也都很重視通識教育，認識到這種非功利性的教育體系內容對形成國民政治和文化認同、樹(shù)立主流價(jià)值觀(guān)等方面的重要意義。
    古代中國的通識教育，在明清乃至更早時(shí)間，眼界漸趨保守閉塞，內容體系嚴重僵化，讓統治者到平民的專(zhuān)業(yè)教育、職業(yè)教育水平滑落到很低的水平。而在1840年以來(lái)的近兩百年時(shí)間里，技術(shù)決定論和制度崇拜的長(cháng)期流行，通識教育在教育體系中的地位變得可有可無(wú)。這種導向至今沒(méi)能得到太大的改變，一些通識教育課程也被加入了大量的實(shí)用知識內容，否則就不能幫助學(xué)生提高就業(yè)競爭力，某些以人文社科類(lèi)學(xué)科、院系著(zhù)稱(chēng)的高校近年來(lái)經(jīng)教改，甚至有發(fā)展成為較高層次的職業(yè)學(xué)院的傾向。
    而與之同時(shí)，人們又很驚心于社會(huì )道德的淪喪；大量丑惡事例的出現諷刺性的印證了，通識教育被邊緣化或被功利化馴化必然造就惡果。中國的通識教育怎么辦，實(shí)際上早在1941年，就被清華大學(xué)的老校長(cháng)梅貽琦闡釋過(guò)，“大學(xué)期內，通專(zhuān)雖應兼顧，而重心所寄，應在通而不在專(zhuān)……通識之用，不止潤身而已，亦所以自通于人也，信如此論，則通識為本，而專(zhuān)識為末，社會(huì )所需要者，通才為大，而專(zhuān)家次之�！�
    日本不僅有很長(cháng)的通識教育歷史，也是亞洲各國中通識教育、職業(yè)教育雙雙率先現代化的國家。三聯(lián)書(shū)店“文化：中國與世界新論”叢書(shū)新出的《教養與文明：日本通識教育小史》一書(shū)，有助于中國教育的決策者與參與者了解日本的通識教育發(fā)展基本情況，打破唯歐美經(jīng)驗至上的誤區，找到一個(gè)政治、社會(huì )與文化背景更為接近的教育改革參照樣本。
    現代化的日本教養教育（通識教育）出現在明治維新前夜的幕府末期，各大名領(lǐng)地內紛紛興辦藩校、私學(xué)、村塾，既講授西洋知識和兵法，也傳授漢文經(jīng)典和兵書(shū)。日本教養教育啟蒙者吉田松陰向弟子們講讀的典籍，既包括漢文經(jīng)史子集以及日本史書(shū)，還有針砭時(shí)弊的政論著(zhù)作、經(jīng)濟著(zhù)作，漢文儒學(xué)經(jīng)典在數量上和分量上均占多數，讓當時(shí)的日本熱血青年堅定了義不容辭的救國使命。
    明治維新期間，日本政府一方面積極重視實(shí)用性的職業(yè)教育，培養大量的科學(xué)、軍事人才，另一方面為免除西方思想沖擊日本社會(huì )、造成日本民眾不服從君主政體，便開(kāi)始推行以神化天皇制為主的“德育”，由明治天皇下達《敕語(yǔ)》明確日本國民需遵守的“十二條德目”。自此，至二戰結束，日本學(xué)生從小學(xué)到大學(xué)，無(wú)分文理科，都需接受“修身”、“歷史”、“倫理、哲學(xué)”等人文課程的教育；大學(xué)文理科也均包含“漢文”課程，學(xué)生需熟讀《史記》、《孟子集注》、《大學(xué)中庸章句》等儒學(xué)經(jīng)典著(zhù)作。
    日本投入二戰前，以舊制高校為中心舞臺的日本教養教育中，有兩種相對的理念始終并行，一是獻身國家的集體主義，二是逐漸形成的個(gè)人主義。被稱(chēng)為“大正教養主義”（強調知識分子應獨善其身）的教育思想一度主導了教育第一線(xiàn)。
    二戰后，作為戰敗國的日本在占領(lǐng)軍壓力下，重新構建了新的教育體系，建立起一套仿照美國而建的公民教育。這是一種政治與文化惰性的體現，日本新教育體系在清算神化天皇思維、去軍國主義理念的同時(shí)，改革操刀者并未重視日本的政治與文化特點(diǎn)，大量直接套用美國理念和做法。此外，由于美國占領(lǐng)日本強推改革不到數年，冷戰格局全面確立，日本被賦予協(xié)助美國遏制社會(huì )主義中國的國際使命，進(jìn)而造成日本的戰后清算并不徹底，在教育領(lǐng)域內主持改革的主力軍，實(shí)際上就是日本戰前而留下的學(xué)歷精英，后者們并沒(méi)有西方民主主義批判體制特質(zhì)的“一般教養”，仍然推行擁護體制的精英教育，這就使得日本戰后確立的教養教育，從理念到舉措各環(huán)節都充滿(mǎn)了錯位式矛盾。再加上二戰后產(chǎn)業(yè)革新的不斷推進(jìn)，客觀(guān)上日本從中學(xué)到大學(xué)，學(xué)生們沒(méi)有那么多時(shí)間來(lái)學(xué)習專(zhuān)業(yè)課程之外的教養教育內容，逼迫日本的教育部門(mén)、大學(xué)、中學(xué)都優(yōu)先安排對學(xué)生就業(yè)更有直接幫助的技術(shù)類(lèi)、職業(yè)類(lèi)課程。
    上段所述的情況，一直到1970年代才引起日本政府和教育界的重視，日本開(kāi)始從高等教育階段起重新開(kāi)設教養教育的課程。到了1990年代，“小政府、大市場(chǎng)”為根本理念的日本政府改革，放寬了對高校及其他層次學(xué)校教養教育課程等的要求。又過(guò)數年，日本政府教育部門(mén)主持的教改，又回調成了對教養教育的重視。